Elżbieta Napora Skala Komunikowania się Adolescentów z Rówieśnikami (SKAR) – właściwości psychometryczne narzędzia szacującego zadowolenie z relacji z rówieśnikami

Wprowadzenie

Komunikowanie ujmowane jest jako wymiana informacji, będące parametrem oraz uwarunkowaniem powodzenia zachodzących relacji interpersonalnych (Rostowska, 2001; Domachowski, 2006; Harwas-Napierała, 2006). Komunikowanie służy do utrzymania związków i dobrej kondycji psychicznej jednostki. Wzajemność komunikowania się przyczyna się do odreagowania napięć, jest formą spędzania czasu z rówieśnikami (Oleszkowicz, Senejko, 2013).

Relacja interpersonalna to związek między ludźmi wyrażany poprzez nawiązywanie i utrzymywanie kontaktów (Zbieg, Słowińska, Żak, 2015). Relacje z rówieśnikami wiążą się z byciem jednostki w grupie rówieśniczej prowadzącej społecznie akceptowany styl życia, z kontrolą i wsparciem rówieśniczym, akceptowanymi społecznie zainteresowaniami rówieśników (Gaś, 2004; Iłendo-Milewska, Wojtach, 2013). Relacje stanowią tło rozwoju adolescenta w sferach psychicznej, fizycznej, społecznej i duchowej (Poleszak, 2004). Są podstawowym czynnikiem kształtującym emocjonalny dobrostan jednostki (Grygiel, 2015).

Doświadczenia z rówieśnikami są odpowiedzialne za socjalizację (Borowski, 2010) i ukształtowanie osobowości (Harris, 1998). Przynależność do grupy i akceptacja przez rówieśników neutralizuje negatywne skutki wynikające z problemów rodzinnych i odwrotnie, wpływa na rodzaj i poziom otrzymywanego wsparcia (Ścibisz, 2009). W konfrontacji z trudnościami rodzinnymi pozytywne relacje z rówieśnikami stanowią dla młodzieży ważne zasoby społeczne (Goldstein, Davis-Kean, Eccles, 2005). Uważane są za pomoc dostępną w sytuacjach trudnych (Grygiel, 2015) i za główne źródło wsparcia społecznego (Stach-Hejosz, 2011). Pomoc i wsparcie ze strony rówieśników prowadzą do zaspokojenia potrzeb psychicznych jednostki (Oleszkowicz, Senejko, 2013), potrzeby przynależności, sukcesu, akceptacji i uznania, odgrywania ról (Brzezińska, 2000). Zaspokojenie potrzeb psychicznych kształtuje pozytywne postawy wobec innych, a brak prowadzi do postaw negatywnych (Mika, 1975).

Komponenty komunikowania się

Komunikacja wiąże się z dwojakim sposobem rozpatrywania przepływu informacji (Napora, Kozerska, 2012). Pierwszy w formie efektów – jak zmiana postaw czy wpływ komunikatu na motywację. Funkcją komunikacji jest wpływanie na przebieg dokonujących się u adolescentów procesów rozwojowych, takich jak kształtowanie poczucia tożsamości, podejmowanie ról życiowych (Dryll, 2001). W drugim sposobie komunikacja jest rozpatrywana jako proces (Rostowska, 2001) opierający się na wymianie informacji i myśli (Turowski, 2001). W literaturze psychologicznej klasyfikuje się style komunikacji, kryterium różnicującym jest otwartość polegająca na ujawnianiu siebie (Janicka, 1993). Przyjmuje się dwa style komunikowania – otwarty i styl z trudnościami.

Pierwszy sprowadzony do ujawniania siebie, wyrażania uczuć i wiąże się ze szczerością, przystępnością. Spełnia on funkcję ekspresyjną, dzięki czemu następuje spontaniczne wyrażanie uczuć, myśli, przekonań (Jasiecki, 1990). Każdy komunikat wpływa na relację między osobami (Radochoński, 1987) – im wyraźniejszy, tym mniej miejsca na nieporozumienia. Otwarte komunikowanie odnosi się do stopnia, w jakim jest się bezpośrednim wobec drugiego człowieka oraz ujawnia się własne Ja (Werner, Green, 2005). Komunikacja otwarta jest podstawą dobrych związków, prowadzi do wytworzenia więzi pozwalających na rozumienie innych i bycie zrozumianym przez nich (Napora, Pękala, 2014). Umożliwia realizowanie potrzeb i oczekiwań jednostki (Ryś, 2012), przyczynia się do kształtowania tożsamości oraz umiejętności odbierania i przekazywania przeżyć. Buduje pozytywne relacje z rówieśnikami, które są czynnikiem ochronnym dla występowania zachowań problemowych w okresie adolescencji (Prinstein, La Greca, 2004). Przyjmowanie wspierającej postawy jest kluczowym zachowaniem w utrzymaniu bliskich relacji z innymi. Zgodnie z rozumowaniem, istotne dla funkcjonowania związków może być nie tyle nasilenie konfliktów, ile tendencja do unikania sporów i konfrontacji, które mogłyby ujawnić różnice zdań.

Styl komunikowania z trudnościami jest opisywany dominacją przejawianą narzucaniem swojego zdania i reguł, decydowania za drugą osobę o tym, co i jak ma robić, kierowania i posiadania ostatniego słowa w sprawach, które dotyczą obu osób (Tryjarska, Chrząstowski, 2010). Styl przejawia się demonstrowaniem przewagi i w sprawowaniu kontroli nad innymi, nie budzi zaufania. Wpisuje się w niego kłótliwość i obrażanie, jako cechy wyrażające się ciągłym krytykowaniem zachowań innych (Grygielski, 1994). Styl ten zawiera elementy potencjalnie ujemne dla relacji interpersonalnych, ale literatura na ten temat jest skromna (Napora, 2011). Relacje oparte na tych elementach są mniej emocjonalne, mniej komfortowe i prowadzą do słabszych związków (Ruebush, 1994). Może przybierać skrajnie patologiczne formy, np. brak potwierdzenia, że odbiorca nie akceptuje ani też nie odrzuca przekazu nadawcy, ale raczej podważa jego słuszność i realność (Radochoński, 1987). Styl ten wykorzystywany jest przez młodzież jako bojkot, ostracyzm, wyrażany ignorowaniem drugiej osoby, by sprawować nad nią kontrolę (Napora, 2014). Na przykład: często nie odzywam się do niego, gdy mam z nim kłopoty lub zawraca mi głowę i zrzędzi. Trudności w komunikacji sprowadzone są do negatywnych aspektów komunikacji, takich jak hiperkrytycyzm (ang. nagging) oraz ciche dni (ang. silent treatment) (Ellis, Nyet, 2010). To oznacza, że nasilone trudności w komunikowaniu się z rówieśnikami wzmagają doświadczanie stresu w relacjach i są przyczyną unikania kontaktów.

Otwartość i trudności w komunikowaniu nie pozostają w harmonii, mogą wywoływać odmienne następstwa i przypuszczalnie kształtować się w wyniku niejednakowych procesów. Mogą zależeć od płci i wieku nastolatka, osobowości dorastającego, kultury środowiska.

Komunikowanie się z rówieśnikami

Elementami świata osób dorastających oprócz rodziny i nauczycieli są rówieśnicy (Worsztynowicz, 2001). Komunikacja z rówieśnikami jest bardziej intensywna i otwarta (Kirwil, 2011), ważna ze względu na problemy, które dorastający łatwiej rozwiązują z przyjaciółmi (Harris, 1998). Utrzymanie bliskich relacji z rówieśnikami usprawniają regularne kontakty i zachodząca wymiana osobistych informacji. W otwartych relacjach następuje swobodniejsza ekspresja i możliwość uformowania bliższych więzi (Ruebush, 1994). Młodzież w relacjach oczekuje zaufania, otwartości, szacunku podwyższającego poczucie wartości, a także pomocy w trudnych sytuacjach (Dunn, 2008). Rówieśnicy wspomagają budowanie poczucia bezpieczeństwa (Borowski, 2010; Oleszkowicz, Senejko, 2013). Akceptacja przez rówieśników zapewnia posiadanie statusu społecznego i popularności w grupie (Bukowski, Hoza, Boivin, 1993).

Pomimo niewątpliwego wpływu rówieśników na postawy i zachowania adolescentów, warto dostrzec złożoność relacji występujących w grupie rówieśniczej. Badania nie potwierdzają jednoznacznie tych wyników i pokazują, że co czwarty uczeń nie ma poczucia akceptacji ze strony rówieśników, a jeszcze więcej badanych uważa, że rówieśnicy nie są im ani życzliwi, ani pomocni (Woynarowska-Sołdan i in., 2000).

Pomiar relacji z innymi na przykładzie technik ilościowych

Do najbardziej popularnych technik pomiaru szacujących zadowolenie z relacji z rówieśnikami należą techniki „papier-ołówek”, takie jak kwestionariusze, skale pozwalające na ilościowy pomiar zadowolenia z relacji. Ze względu na przedmiot oszacowań można techniki podzielić na dwa rodzaje. Pierwszy to techniki mierzące ogólne zadowolenie z relacji z rówieśnikami (jednoitemowe lub wieloitemowe), pozwalają one bezpośrednio oszacować ocenę relacji z innymi (np. W jakim stopniu jesteś ogólnie zadowolony z relacji z rówieśnikami). Techniki mogą wchodzić w skład narzędzi opisujących różne aspekty funkcjonowania dzieci i młodzieży. Oparte są na założeniu, że im bardziej pozytywna jest ocena relacji z rówieśnikami, tym większe jest z nich zadowolenie. Drugi rodzaj to techniki składnikowe pozwalające mierzyć zadowolenie z relacji z rówieśnikami z perspektywy komponentów – pozytywnej i negatywnej ich oceny.

Zadowolenie z relacji można ujmować jako ogólną postawę wobec związków z rówieśnikami bądź jako powiązany układ postaw wobec różnych składników tych relacji. Ogólna postawa wobec relacji z rówieśnikami w formie całościowego zjawiska jest określana jako ogólne zadowolenie z relacji i uwzględniana w badaniach, których celem jest uchwycenie związków z innymi zmiennymi. Przykładem jest Skala Jakości Życia dla Młodzieży, w której relacje z rówieśnikami są jednym z czterech obszarów modelu jakości życia wypracowanego na Uniwersytecie Waszyngtońskim przez zespół do spraw jakości życia (Patrick, Edwards, Topolski, 2002, za: Oleś, 2010). W zestawie tych narzędzi jedną ze stosowanych jest podskala szacująca oceny relacji z rówieśnikami (Oleś, 2010). Innym przykładem tego rodzaju technik jest Skala SAGS szerzej badająca relacje interpersonalne dzieci i młodzieży (Rembowski, 1992). Składa się z twierdzeń przypisanych do trzech podskal.

Jedną z nich jest podskala, która szacuje intensywność relacji międzyosobowych z rówieśnikami.

W drugim przypadku technikami szacującymi zadowolenie z relacji z rówieśnikami jest ocenianie poziomu integracji rówieśniczej ucznia na podstawie postrzegania zarówno pozytywnych (np. W klasie mam wielu przyjaciół), jak i negatywnych relacji z rówieśnikami w klasie (np. W klasie jest wielu uczniów, którzy mi dokuczają, zgodność z twierdzeniem uczniowie opisują, korzystając z odpowiedzi: od Tak poprzez Raczej tak, Raczej nie aż do Nie). Techniki te pośrednio pozwalają na ocenę relacji z rówieśnikami i uzyskanie pełniejszego obrazu zadowolenia, np. tak jak technika Poczucie Integracji Rówieśniczej (Grygiel, 2015). Niewątpliwą zaletą wymienionych technik są niskie koszty badań, prowadzenie badań dużej liczby respondentów, możliwość porównywania wyników.

Techniki jakościowe

Mniej popularne techniki pomiaru szacujące zadowolenie z relacji z rówieśnikami, zasługujące na podkreślenie to techniki projekcyjne. Ich zaletą jest indywidualny kontakt z badanym. Ułatwiają ujawnianie wiedzy, która jeszcze nie do końca jest uświadomiona (Gałkowska, Łaguna, 2007). Kategorie interpretacyjne opierają się na analizie treści i nawiązują do poznawczego ujęcia relacji Ja – Inni ludzie. Stanowią źródło wiedzy o relacjach z innymi z perspektywy subiektywnych przeżyć badanego (Braun-Gałkowska, 2007). Pozwalają określić, jak badany ujmuje charakter powiązań między sobą a innymi i są sposobem włączania się jednostki w procesy komunikacji interpersonalnej (Tyszkowa, 1992).

Analiza rysunku obejmuje kilka kategorii interpretacyjnych, m.in. sposobu ujęcia relacji Ja – Inni, sposobu przedstawienia Innych. Pozwala wyodrębnić szczegółowe kategorie jako pewnego rodzaju hipotezy interpretacyjne, zwłaszcza w badaniach porównawczych, w diagnozie indywidualnej (Gałkowska, Łaguna, 2007). Mogą to być kategorie: relacje Ja – Inni ludzie; Ujmowanie świata społecznego z perspektywy komunikowania się (Grzankowska, Basińska, 2014). Dobry przykładem narzędzia o charakterze projekcyjnym jest Kwestionariusz Relacje Ja – Inni, w którym badani mają dokończyć historyjkę przedstawioną w formie graficznej. Narzędzie zawiera m.in. skale wsparcia emocjonalnego, doradzanie aktywności fizycznej, doradzanie poszukiwania wsparcia ekspertów. Wyniki w poszczególnych skalach pokazują poziom typów wsparcia udzielanego jednostce np. przez rówieśników w kształtowaniu obrazu ciała (Głębocka, Wieteska, 2013).

W literaturze psychologicznej niewiele jest opracowań prezentujących możliwość bezpośredniej oceny komunikowania się adolescentów z rówieśnikami. Problem ten wydaje się dość istotny, biorąc pod uwagę okres dorastania, kiedy następuje separacja od rodziców, a na wartości zyskują rówieśnicy. Rozmiar tego zjawiska pozwala zakwalifikować go do problemów o charakterze społecznym i zasługuje na zainteresowanie.

Ujęcie relacji adolescenta z rówieśnikami z punktu widzenia komunikowania się wymaga adaptowania lub opracowania narzędzi do pomiaru otwartości i trudności w komunikowaniu się z rówieśnikami. Dwuskładnikową skalą do pomiaru komunikowania się z rówieśnikami z perspektywy pozytywnej i negatywnej jest Skala Komunikowania się Adolescentów z Rówieśnikami (SKAR).

Celem opracowania jest próba odpowiedzi na pytanie, czy właściwości psychometryczne skonstruowanej skali są zadowalające. Korzystając z literatury przedmiotu, dokonano przeglądu ujmowania relacji interpersonalnych. Na ich podstawie przyjęto komunikowanie się za parametr relacji oraz stworzono propozycję skali pomiaru komunikowania się z rówieśnikami, którą zweryfikowano w badaniu obejmującym ponad 400 adolescentów.

Metoda

Skala Komunikowania się Adolescentów z Rówieśnikami (SKAR) – źródło i opis

Opracowanie skali SKAR inspirowane było Skalą Komunikowania się Rodziców z Dorastającymi Dziećmi (Parent Adolescent Communication Scale, PACS) opracowaną przez Olsona i jego zespół (1979). Skala spopularyzowana w Polsce przez Radochońskiego (1987) wykorzystywana jest do badań na wielu różnych próbach (Radochoński, 1987; Mendecka, 2003; Napora, 2013; Napora, Pękala, 2014). Skala PACS składa się z 20 twierdzeń ułożonych w 2 podskale: otwartość i trudności w komunikowaniu się. Każda z ich składa się z 10 pozycji. Badani określają w skali od 1 do 5 pkt, jak dalece poszczególne twierdzenia odpowiadają sytuacji istniejącej w ich rodzinie (1 pkt oznacza, że dane stwierdzenie nie odpowiada realnej sytuacji, 5 pkt oznacza całkowitą zgodę badanej osoby na stwierdzenie zawarte w kwestionariuszu, a ocena jest adekwatna do sytuacji występującej w rodzinie). Im wyższy rezultat uzyska badany w podskali otwartości, tym bardziej otwarcie komunikuje się z rodzicem. Natomiast w pomiarze trudności komunikacyjnych uzyskany przez badanego rezultat jest tym bardziej pozytywny, im niższy jest wynik liczbowy w tej podskali.

Wzorując się na powyższej technice, skonstruowano Skalę Komunikowania się Adolescentów z Rówieśnikami (SKAR). Skalę oparto na założeniu, że im bardziej pozytywnie jest oceniona otwartość z rówieśnikami, tym większe jest zadowolenie z relacji z nimi. Im wyższa jest ocena trudności w komunikowaniu się, tym mniejsze jest zadowolenie z relacji z rówieśnikami. Twierdzenia tak przeformułowano, aby dotyczyły sfery komunikacji z rówieśnikami i wymagały świadomej oceny otwartości i trudności w komunikowaniu się.

Zestaw 20 pozycji skali SKAR przedstawiono 3 sędziom kompetentnym (pracownikom naukowo-dydaktycznym Zakładu Psychologii macierzystej uczelni), których proszono, aby ocenili stopień trafności zaklasyfikowania komunikowania się z rówieśnikami, opisanych w skali SKAR, do komunikowania się z trudnościami i do komunikowania otwartego oraz by oszacowali twierdzenia opisujące wymienione dwa style komunikowania się pod względem trafności przyporządkowania do przypisywanej im skali. Każda z pozycji była oceniana przez sędziego na 4-stopniowej skali Likerta, gdzie 0 pkt oznaczało twierdzenie zdecydowanie nie, 1 pkt – raczej nie, 2 pkt – raczej tak, 3 pkt – zdecydowanie tak. Kryterium oceny był opis relacji społecznych z rówieśnikami oraz opis dwóch stylów komunikowania się otwartego i z trudnościami (zob. opis SKAR). Za wielkość kryterialną przyjęto wartość 1,6. Do skali SKAR zakwalifikowano pozycje o wskaźniku trafności przekraczającym tę wartość. Średnie wskaźniki trafności treściowej dla poszczególnych skal wahają się od 2,14 do 2,39. Otrzymane współczynniki zgodności W Kendalla wynoszą od ,406 do ,475. Zdaniem sędziów trafnie opisywały wszystkie twierdzenia i stanowi to dowód na rzetelność narzędzia pomiarowego trafności treściowej, jakim byli sędziowie kompetentni.

Skala Pomiaru Prężności (SPP-18) w opracowaniu Ogińskiej-Bulik, Juczyńskiego (2011) posłużyła do określenia trafności kryterialnej pomiaru SKAR. Skala SPP-18 służy do oceny indywidualnego nasilenia prężności psychicznej jednostki w czterech aspektach: optymistyczne nastawienie i energia, wytrwałość i determinacja w działaniu, poczucie humoru i otwartość na nowe doświadczenia oraz kompetencje osobiste i tolerancja negatywnego afektu. Narzędzie to skupia się na umiejętnościach radzenia sobie w różnych sytuacjach społecznych, a zwłaszcza wymiar kompetencje osobiste i tolerancja negatywnego afektu będzie pośrednio wyrażać się komunikacją w relacjach z innymi. Współczynnik zgodności wewnętrznej α Cronbacha dla całej skali wynosił ,89.

Osoby badane

Badanie nad skalą SKAR prowadzono wśród 405 adolescentów o zróżnicowanym wieku (rozpiętość 13–20 lat; średni wiek 16,52; SD = 1,88). Wyodrębniono dwie kategorie badanych – ze względu na płeć: kobiety (204 osoby, 50,3%) i mężczyźni (201 osób, 49,7%) oraz ze względu na wiek: młodsi adolescenci, 13–16 lat (195 osób, 48,2%) i starsi, 17–20 lat (210 osób, 51,8%). Wskutek tego podziału wyodrębniono cztery podgrupy badanych. Badania trwały od maja do listopada 2016 roku na terenie Górnego Śląska.

Przeszkoleni ankieterzy badali młodzież, docierając do szkół w miejscowościach, z których najczęściej pochodzili. Młodzież badana to ci, którzy świadomie wyrazili zgodę na udział w badaniach ankietowych, a w przypadku badanych niepełnoletnich proszono matki o zgodę na uczestnictwo w badaniach. Instrukcja dołączona do narzędzi zawierała informacje o poufności, anonimowości i prawie uczestników do odmowy wypełnienia polecenia. Badanym udostępniono nazwisko osoby nadzorującej projekt. Każdy z badanych mógł wycofać się z udziału w badaniach w każdym dowolnym momencie, bez żadnych następstw. Ankieterzy, zapewniając anonimowość, wkładali kwestionariusze bezpośrednio po ich wypełnieniu do kopert, zaklejając je. Otrzymane rezultaty z badań były częścią szerszego projektu badawczego.

Wyniki

Podstawowe właściwości psychometryczne skali SKAR

Analizy wyników wykonano za pomocą pakietu statystycznego PQStat wersja 1.6.2.901. W tabeli 1 zawarto podstawowe parametry rozkładu wyników uzyskanych na podstawie podskali Otwartość w różnych grupach badanych, zaś w tabeli 2 – podstawowe parametry rozkładu wyników uzyskanych na podstawie podskali Trudności w różnych grupach.

Tabela 1. Parametry opisowe rozkładu wyników dla Otwartości w różnych grupach badanych

Dla komunikacji otwartej w każdej grupie występuje tendencja do lewoskośności rozkładu (większość osób wykazuje większą niż przeciętna satysfakcję z otwartej komunikacji z rówieśnikami), najbardziej zadowoleni z otwartej komunikacji z rówieśnikami są młodsi adolescenci, a najsłabiej – starsi. Wskaźniki kurtozy są bliskie zera i wskazują na koncentrację wyników wokół średniej zbliżoną do tej, jaka występuje w rozkładzie normalnym. Średni poziom otwartości oscyluje wokół górnej wartości dla podskali (50 pkt), a wartość odchylenia standardowego we wszystkich grupach jest zbliżona – waha się od 7,40 (mężczyźni) do 7,96 (kobiety). Większość osób ocenia otwartą komunikację z rówieśnikami na poziomie przeciętnym, najbardziej z niej są usatysfakcjonowane kobiety. Nie stwierdzono istotnych (p > ,05) różnic wyników dla podskali Otwartość ani między płcią, ani między grupami wiekowymi. Oznacza to, że płeć i wiek nie różnicują poziomu otwartości w komunikowaniu się z rówieśnikami.

Tabela 2. Parametry opisowe rozkładu wyników dla Trudności w różnych grupach badanych

Najmniej trudności w komunikowaniu się z rówieśnikami dostrzegają mężczyźni i młodsi adolescenci. Dla komunikacji z trudnościami w każdej grupie występuje tendencja do prawoskośności rozkładu (część osób wykazuje niższe niż przeciętna trudności w komunikowaniu się z rówieśnikami), najwięcej trudności dostrzegają starsi adolescenci, a najmniej – młodsi. Wskaźniki kurtozy pokazują, że istnieje spora część wyników, które są znacznie oddalone od średniej. Średni poziom trudności oscyluje wokół wartości środka (50 pkt), a wartość odchylenia standardowego we wszystkich grupach jest zróżnicowana i waha się od 9,75 (mężczyźni) do 10,53 (kobiety). Najmniej trudności w komunikowaniu się z rówieśnikami dostrzegają mężczyźni, najwięcej – kobiety. Nie stwierdzono istotnych (p > ,05) różnic wyników dla podskali Trudności ani między płcią, ani między grupami wiekowymi. Oznacza to, że płeć i wiek nie różnicują poziomu trudności w komunikowaniu się z rówieśnikami.

Wyniki dla rzetelności skali SKAR

Rzetelność podskal Otwartość oraz Trudności analizowano, szacując współczynnik zgodności wewnętrznej α Cronbacha (ogółem oraz w podgrupach podzielonych ze względu na płeć i wiek). Wyniki w tabeli 3 pokazują wysoką spójność wszystkich twierdzeń podskali Otwartość – w każdej podgrupie wartość współczynnika α Cronbacha jest wyższa od ,90 (najniższe ,91 w grupie mężczyzn, najwyższe ,94 w grupie kobiet). α Cronbacha pokazuje, że rzetelność skali jest bardzo wysoka. Wysokie są także (,66–,86) współczynniki korelacji poszczególnych twierdzeń z całą podskalą, jedynie twierdzenia 16 i 17 w grupie mężczyzn i w grupie adolescentów młodszych nie osiągają wartości ,70, ale są zadowalające. Twierdzenia 8 i 9 mają najwyższe współczynniki korelacji (,85) w grupie kobiet oraz w grupie młodszych adolescentów. Pokazuje to, że te twierdzenia silnie mierzą satysfakcję z otwartej komunikacji z rówieśnikami. Uzyskane wyniki sugerują, że rzetelność skali jest bardzo wysoka.

Tabela 3. Rzetelność skali – Komunikacja Otwarta – współczynniki korelacji pozycji i sumy pozycji pozostałych, α Cronbacha dla skali oraz (wartości SEM) w badanych grupach

Tabela 4. Rzetelność skali – Komunikacja z Trudnościami – współczynniki korelacji pozycji i sumy pozycji pozostałych, α Cronbacha dla skali oraz (wartości SEM) w badanych grupach

Wyniki w tabeli 4 wskazują na wysoką spójność wszystkich twierdzeń podskali Trudności. W każdej podgrupie wartość współczynnika α Cronbacha jest wyższa od ,90 (waha się od ,91 w grupie mężczyzn do ,94 w grupie kobiet). Wysokie są także (,63–,86) współczynniki korelacji poszczególnych twierdzeń z całą podskalą, jedynie w całej grupie, grupie mężczyzn oraz w grupie starszych adolescentów twierdzenie 5 nie osiąga wartości ,65, ale jest satysfakcjonujące. Twierdzenie 12 również nie osiąga wartości ,70 w każdej grupie badanych poza grupą kobiet oraz twierdzenie 15 w grupie mężczyzn i młodszych adolescentów. Twierdzenia 18 i 20 mają najwyższe współczynniki korelacji (,81–,88) w całej grupie, w grupie kobiet oraz w grupie starszych adolescentów.

Wyniki pokazują, że wszystkie bez wyjątku współczynniki korelacji między podskalą Otwartość oraz podskalą Trudności a ich twierdzeniami są wysokie i wysoce statystycznie istotne (p < ,001). Współczynniki α Cronbacha dla twierdzeń z podskali Otwartość i z podskali Trudności są wysokie i wahają się od ,89 do ,93. Otrzymane wartości mocy dyskryminacyjnej twierdzeń w dwóch podskalach wydają się zadowalające.

W celu ustalenia rzetelności podskal obliczono współczynniki rzetelności międzypołówkowej z korektą Guttmana. Ocena rzetelności skali Otwartość dla

ogółem (,88), młodsi (,88), starsi (,89), dla kobiet (,90) i mężczyzn (,86). Uzyskane wartości są niższe w zestawieniu z wartościami dla skali Trudności, dla której ogółem (,92), młodsi (,92), starsi (,91), dla kobiet (,93) i mężczyzn (,90). Uzyskane współczynniki rzetelności połówkowej skali są zadowalające. Podskale są wysoce rzetelne w badaniach młodzieży dorastającej, a wyniki sugerują, że skalę SKAR można uznać za wysoce rzetelną.

Trafność skali SKAR

W ramach badania trafności skali sprawdzano także trafność czynnikową. Współczynnik Keisera–Mayera–Olkina jest wysoki i wynosi ,933, daje przesłankę do wykonania analizy czynnikowej. Test Bartletta χ2 = 3982,64, df = 190, p < ,001 wskazuje na wysoce istotną różnicę między uzyskaną macierzą korelacji a macierzą jednostkową. Tym samym świadczy o znacznym skorelowaniu zmiennych. Tabela 5 przedstawia rozwiązanie czynnikowe po rotacji VARIMAX.

Tabela 5. Wyniki eksploracyjnej analizy czynnikowej z rotacją VARIMAX

Procent wyjaśnionej wariancji wygląda następująco: czynnik I (49,26) wyjaśnił ponad 49% wariancji, czynnik II (12,20) – 12,2% wariancji. Te dwa czynniki wyjaśniają łącznie ponad 60% obserwowanej zmienności.

Aby sprawdzić stabilność struktury wyłonionej w analizie czynnikowej, zastosowano analizę konfirmacyjną, której wyniki zawarto w tabeli 6.

Tabela 6. Wyniki konfirmacyjnej analizy czynnikowej

Wszystkie oszacowane parametry w konfirmacyjnym modelu czynnikowym są wysoce statystycznie istotne (p < ,01).

Wskaźniki jakości modelu układają się następująco: χ2(169) = 1080,173, p < ,001; pierwiastek średniokwadratowego błędu aproksymacji RMSEA (> ,05), wskaźnik dobroci dopasowania (GFI) przyjmuje wartość ,756; skorygowany wskaźnik dobroci dopasowania (AGFI) – ,696. Otrzymane wskaźniki są dość wysokie.

Jako kryteria sprawdzenia trafności diagnostycznej SKAR wykorzystano miary prężności. Empiryczna identyfikacja związków między uzyskanymi w badaniu wymiarami komunikowania się a innymi zmiennymi mogą świadczyć o trafności zbieżnej. W celu określenia trafności diagnostycznej szacowano korelacje wyników uzyskanych za pomocą podskal Otwartość i Trudności SKAR z wynikami prężności ogólnej oraz z wynikami wymiarów prężności mierzonych za pomocą SPP-18. Efekty analiz zawarto w tabeli 7.

Tabela 7. Wartości współczynników korelacji Pearsona pomiędzy twierdzeniami podskali Otwartość a wymiarami i ogólną prężnością

Tabela 8. Wartości współczynników korelacji pomiędzy sumą wyników dla Otwartości a ogólną prężnością i wymiarami prężności w badanych grupach

Z tabel 7 i 8 wynika, że pomiar otwartego komunikowania się z rówieśnikami cechuje wysoka trafność. Otwarte komunikowanie się mierzone podskalą Otwartość koreluje silnie z pomiarem prężności oraz pomiarem wymiarów prężności dokonywanym techniką SPP zarówno w całej grupie badanych, jak i podzielonej ze względu na płeć i wiek adolescentów. Komunikacja otwarta jest wysoce istotnie (p < ,001) dodatnio na przeciętnym poziomie skorelowana zarówno z prężnością ogółem, jak i wszystkimi wymiarami prężności. Podobnie twierdzenia komunikacji otwartej – są wysoce istotnie (p < ,001) dodatnio na przeciętnym, a czasami niskim poziomie skorelowane ze skalą prężności oraz ze wszystkimi jej wymiarami. Oznacza to, że wyższe wyniki komunikacji otwartej wiążą się z wyższymi wynikami prężności.

Tabela 9. Wartości współczynników korelacji między twierdzeniami podskali
Trudności a wymiarami i ogólną prężnością w badanych grupach

Tabela 10. Wartości współczynników korelacji pomiędzy sumą wyników podskali
Trudności a wymiarami i ogólną prężnością w badanych grupach

Z tabel 9 i 10 wynika, że pomiar komunikowania się trudnego z rówieśnikami cechuje duża trafność kryterialna – trudności w komunikowaniu się mierzone podskalą Trudności koreluje silnie z pomiarem prężności oraz pomiarem wymiarów prężności dokonywanym techniką SPP w całej grupie badanych oraz w grupach wyodrębnionych ze względu na płeć i wiek dorastających. Komunikacja z trudnościami jest wysoce istotnie (p < ,001) ujemnie na niskim poziomie skorelowana ze skalą prężności oraz ze wszystkimi wymiarami prężności. Twierdzenia komunikacji z trudnościami są wysoce istotnie (p < ,001) ujemnie na niskim poziomie skorelowane ze skalą prężności oraz ze wszystkimi wymiarami prężności. Wyniki sugerują, że wyższe wyniki komunikacji z trudnościami wiążą się z niższymi wynikami prężności.

Opis skali SKAR

Skala przeznaczona jest do samodzielnego wyrażania opinii przez adolescentów na temat pozytywnych i negatywnych aspektów komunikacji z rówieśnikami. Czas badania nie jest z góry określony – trwa około 15 minut. Kwestionariusz skali zawiera instrukcję podaną na arkuszu testowym, z którą badany zapoznaje się przed przystąpieniem do udzielania odpowiedzi. W instrukcji są zamieszczone wyjaśnienia dotyczące metody oraz jest opisany sposób, w jaki należy udzielać odpowiedzi. Wyniki uzyskuje się dla każdej podskali oddzielnie poprzez sumowanie zaznaczonych odpowiedzi w 10 sytuacjach należących do danej podskali. Badani mogą w każdej z nich uzyskać od 10 do 50 pkt, im wyższa otwartość w komunikowaniu się z rówieśnikami i im niższy wynik dla komunikowania się z trudnościami, tym wyższa pozytywna ocena relacji z rówieśnikami.

Wnioskując, wyniki badań wskazują, że SKAR jest wartościowym, rzetelnym i trafnym narzędziem do pomiaru otwartości i trudności w komunikowaniu się oraz zadowolenia z relacji z rówieśnikami (załącznik). Wszystkie twierdzenia wykazują wysoką spójność wewnętrzną w heterogenicznej próbie adolescentów oraz w poszczególnych grupach badanych. Rzetelność podskali Otwartość i Trudności jest bardzo wysoka zarówno w analizach ogółem, jak i grupach różnicowanych wiekiem i płcią badanych. Dowody dotyczące związku SKAR z innymi zmiennymi, pokazują dużą trafność kryterialną z pomiarem prężności ogólnej i pomiarem wymiarów prężności dokonaną Skalą Prężności Psychicznej SPP-18. W aspekcie korelacji wyników można uznać Skalę SKAR za metodę odznaczającą się zadowalającym poziome trafności zbieżnej. Wyniki stanowią potwierdzenie przewidywań, że im wyższa otwartość w komunikowaniu się z rówieśnikami i im niższy wynik dla trudności, tym wyższa pozytywna ocena relacji z rówieśnikami. Dorastający będzie otwarcie komunikował się nie tylko na temat swoich poglądów, ale także na temat spraw związanych np. ze swoim życiem intymnym.

Uzyskane właściwości psychometryczne dwóch podskal dla SKAR dają podstawę do stosowania narzędzia do celów poznawczych, a z ostrożnością do celów diagnostycznych¹ szacujących relacje dorastającego z rówieśnikami. Informacja o ocenie komunikowania się może posłużyć do lepszego rozpoznania potrzeb adolescentów oraz do opracowania programów prewencyjnych i interwencyjnych dotyczących np. zachowań ryzykownych jednostki. SKAR jest prostą i krótką skalą, która nie niecierpliwi badanych. Skala może służyć do tworzenia efektywnych systemów interwencji oraz pomóc dzieciom i młodzieży, które są niepopularne wśród rówieśników, może służyć jako argument przy kwalifikowaniu do treningów komunikacyjnych w szkołach. Wyniki badań sugerują, że interwencje mogą osiągnąć swoje cele z powodzeniem, jeśli są prowadzone oddzielnie dla każdej płci, podkreślając różnicę wpływu grupy rówieśniczej dla chłopców i dziewcząt.

Dla pełniejszego potwierdzenia wartości diagnostycznej przedstawionego narzędzia należałoby oszacować stabilność pomiaru.

¹ Aktualnie trwają prace nad normalizacją narzędzia.

Literatura cytowana

Borowski, K. (2010). Kontakty społeczne dzieci i młodzieży. Zarys problematyki. Scripta Comeniana Lesnensia, 8, 41–54.

Braun-Gałkowska, M. (2007). Poznawanie systemu rodzinnego. Lublin: Wydawnictwo KUL.

Brzezińska, A. (2000). Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.

Bukowski, W.M., Hoza, B., Boivin, M. (1993). Popularity, friendship, and emotio-nal adjustment during early adolescence. W: W. Damon, B. Laursen (red.), New directions for child development: Close friendships in adolescence (s. 23–37). Jossey-Bass: San Francisco.

Domachowski, W. (2006). Przedmowa. W: R.B. Adler, L.B. Rosenfeld, R.F. Proctor (red.), Relacje interpersonalne. Proces porozumiewania się. Poznań: Dom Wydawniczy Rebis.

Dryll, E. (2001). Interakcja wychowawcza. Warszawa: Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN.

Dunn, J. (2008). Przyjaźnie dzieci. Tłum. M. Białecka-Pikul. Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.

Ellis, D., Nyet, F.I. (2010). The nagging parent. The family life coordinator, https://www. empowerringparents.com (dostęp 1.02.2017).

Gałkowska, A., Łaguna, M. (2007). Struktura powiązań między kategoriami interpretacyjnymi w rysunku „Ja wśród ludzi”. W: B. Kostrubiec, B. Mirucka (red.), Rysunek projekcyjny w badaniach relacji społecznych (s. 21–36). Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL.

Gaś, Z. (2004). Badanie zapotrzebowania na profilaktykę w szkole. Poradnik dla szkolnych liderów profilaktyki. Lublin: Wydawnictwo Fundacji Masz Szansę.

Głębocka, A. Wieteska, A. (2013). Konstruowanie Kwestionariusza Relacje Ja – Inni. W: Z. Gaś (red.), Młodzież zagubiona Młodzież poszukująca (s. 259–270). Lublin: Wydawnictwo Naukowe Innovatio Press.

Goldstein, S.E., Davis-Kean, P.E., Eccles, J. (2005). Parents, peers and problem behavior: A longitudinal investigation of the impact of relationship perceptions and characteristics on the development of adolescent problem behavior. Developmental Psychology, 41, 409–411.

Grzankowska, I., Basińska, A.M. (2014). Pozycja wśród rodzeństwa a obraz psychologiczny dzieci badanych Testem Rysunku Rodziny. Psychologia Rozwojowa, 19, 1, 51–66.

Grygiel, P. (2015). Test ukrytej struktury kwestionariusza „Poczucie Integracji Rówieśniczej” Częściowo konfirmacyjny model podwójnego czynnika z ładunkami krzyżowymi. XXI Konferencja Diagnostyki Edukacyjnej w Bydgoszczy. Pozyskano z: http://www.ptde. org/file.php/1/Archiwum/XXI_KDE/PDF/Grygiel.pdf (dostęp 12.01.2017).

Grygielski, M. (1994). Style komunikacji rodzicielskiej a identyfikacja dzieci z rodzicami. Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL.

Harris, J.R. (1998). Geny czy wychowanie? Co wyrośnie z naszych dzieci i dlaczego. Warszawa: Wydawnictwo Jacek Santorski & CO.

Harwas-Napierała, B. (2006). Komunikacja interpersonalna w rodzinie. Poznań: Wydawnictwo Naukowe Uniwesytetu im. Adama Mickiewicza.

Iłendo-Milewska, A., Wojtach, A. (2013). Jakość relacji rówieśniczych w środowisku szkolnym: od obojętności do wzajemnej pomocy. W: Z. Gaś (red.), Młodzież zagubiona – Młodzież poszukująca (s. 31–54). Lublin: Wydawnictwo Naukowe Innovatio Press.

Janicka, I. (1993). Empatia a poziom otwartości partnerów w różnych jakościowo grupach małżeństw. Przegląd Psychologiczny, 36, 39–48.

Jasiecki, M. (1990). Poziom otwartości Ja jako wskaźnik zmian w znaczących relacjach interpersonalnych. Psychologia Wychowawcza, 4, 193–202.

Kirwil, L. (2011). Polskie dzieci w Internecie. Zagrożenia i bezpieczeństwo – część 2. Częściowy raport z badań EU Kids Online przeprowadzonych wśród dzieci w wieku 9–16 lat i ich rodziców. Warszawa: SWPS – EU Kids Online - PL.

Mendecka, G. (2003). Środowisko rodzinne w percepcji osób aktywnych twórczo. Częstochowa: Wyższa Szkoła Pedagogiczna.

Mika, S. (1975). Wstęp do psychologii społecznej. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.

Napora, E. (2011). Komunikacja rodziców z młodzieżą – przegląd badań nad zagadnieniem. W: D. Borecka-Biernat (red.), Zaburzenia w zachowaniu dzieci i młodzieży (s. 133–149). Warszawa: Wydawnictwo Difin.

Napora, E. (2013). Komunikowanie się matek z dorastającymi dziećmi w rodzinach o różnej strukturze: perspektywa dorastającego. Psychologia Rozwojowa, 18(1), 45–56.

Napora, E. (2014). Relacje z matką w rodzinie o odmiennej strukturze w ocenie adolescentów. Kultura i Edukacja, 3(103), 111–131.

Napora, E. (2017). Skala Komunikowania się Adolescentów z Rówieśnikami (SKAR) – pomiar zadowolenia z relacji z rówieśnikami. Plakat podczas Ogólnopolskiej Konferencji Naukowo-Szkoleniowej Kliniczne Aspekty Diagnozy Psychologicznej. Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy, 9–10 marca.

Napora, E., Kozerska, A. (2012). Styl wychowywania i komunikacji w percepcji młodzieży wychowywanej przez samotne matki. Studia Psychologica UKSW, 10, 67–85.

Napora, E., Pękala, B. (2014). Wsparcie i komunikacja matek czynnikiem prężności w funkcjonowaniu córek wśród rówieśniczek. Polskie Forum Psychologiczne, 19(3), 371–386.

Ogińska-Bulik, N., Juczyński, Z. (2011). Prężność u dzieci i młodzieży: charakterystyka i pomiar – polska skala SPP-18. Polskie Forum Psychologiczne, 16, 7–28.

Oleś, M. (2010). Jakość życia u dzieci i młodzieży – przegląd metod pomiaru. Przegląd Psychologiczny, 53, 211–238.

Oleszkowicz, A., Senejko, A. (2013). Psychologia dorastania Zmiany rozwojowe w dobie globalizacji. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Poleszak, W. (2004). Diagnoza relacji rówieśniczych w środowisku szkolnym. W: Z. Gaś (red.), Badanie zapotrzebowania na profilaktykę w szkole. Poradnik dla szkolnych liderów profilaktyki (s. 155–170). Lublin: Wydawnictwo Fundacji Masz Szansę.

Prinstein, M.J., La Greca, A.M. (2004). Childhood peer rejection and aggression as predictors of adolescent girl’s externalizing and health risk behaviors: a 6-year longitudinal study. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 72, 103–112.

Radochoński, M. (1987). Choroba a rodzina. Rzeszów: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej.

Rembowski, J. (1992). Samotność. Gdańsk: Wydawnictwo: Uniwersytet Gdański.

Ruebush, K.W. (1994). The mother-daughter relationship psychological separation in adolescence. Journal of Research of Adolescence, 4, 439–451.

Rostowska, T. (2001). Konflikt międzypokoleniowy w rodzinie. Analiza psychologiczna. Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego.

Ryś, M. (2012). Rodzina na rozdrożu w zmieniającym się świecie. Referat podczas III Międzynarodowej Konferencji Naukowej. Lublin (abstrakt).

Stach-Hejosz, M. (2011). Postawa religijna a relacje interpersonalne katechizowanej młodzieży gimnazjalnej. Śląskie Studia Historyczno-Teologiczne, 44, 166–176.

Ścibisz, A. (2009). Spostrzegane wsparcie i sympatia rówieśników, a style radzenia sobie ze stresem przez młodzież licealną. Pozyskano z: http://www.sztukaleczenia.pl/ pub/2009/ 1 _2/ 6_AScibosz_Spostrzegane_wsparcie_i_sympatia.pdf (dostęp 12.01.2017).

Tryjarska, B., Chrząstowski, S. (2010). Polska adaptacja Kalifornijskiego Kwestionariusza do Badania Rodziny. Przegląd Psychologiczny, 53, 101–120.

Tyszkowa, M. (1993). Przedmowa do wydania polskiego. W: P. Wallon, A. Cambier, D. Engelhart (red.), Rysunek dziecka. Warszwa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne.

Turowski, J. (2001). Socjologia. Małe struktury społeczne. Lublin: Towarzystwo Naukowe KUL.

Werner, P.D., Green, R.J. (2005). California Inventory for Family Assesment (CIFA). Manual for the second research edition. Pozyskano z: http://ourworld.compuserve.com/ homepages/pdwerner/cifa2. htm (dostęp 31.07.2017).

Worsztynowicz, A. (2001). Doświadczanie wsparcia społecznego a kształtowanie się poczucia koherencji. W: H. Sęk, T. Pasikowski (red.), Zdrowie – Stres – Zasoby. Poznań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora.

Woynarowska-Sołdan, M., Woynarowska, B., Kokoszka, I., Mazur, J. (2000). Młodzież o szkole. Raport z badań wykonanych w 1998 roku. Warszawa.

Zbieg, A., Słowińska, A., Żak, B. (2015). Siła relacji interpersonalnej – wstępna weryfikacja koncepcji i metody pomiarowej. Psychologia Społeczna, 10, 335-351.

Załącznik

SKALA KOMUNIKOWANIA SIĘ 
ADOLESCENTÓW Z RÓWIEŚNIKAMI

Każdy z nas ma swój charakterystyczny styl porozumiewania się z innymi. Nie można go oceniać jako dobry czy zły, gdyż jest on po prostu niepowtarzalny. Mając to na względzie, spróbuj scharakteryzować swoje kontakty z rówieśnikami. W tym celu określ, w jakim stopniu poniższe twierdzenia odnoszą się do Twoich kontaktów. W miejscu kropek przy każdym pytaniu wpisz cyfrę, stosując następującą skalę ocen odnoszącą się do jakiegoś rówieśnika: 1 – całkowicie się nie zgadza; 2 – w zasadzie się nie zgadza; 3 – trudno mi się zdecydować; 4 – w zasadzie się zgadza; 5 – całkowicie się zgadza:

1. Mogę dyskutować z nim na temat różnych spraw (np. poglądów, przyjaźni, spraw intymnych, problemów szkolnych, używek) bez poczucia wstydu czy skrępowania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Czasami trudno mi wierzyć we wszystko, co mówi do mnie . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Jest zawsze dobrym słuchaczem w rozmowie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Czasami obawiam się zapytać o coś (np. poglądy, przyjaźń, sprawy intymne, problemy szkolne, używki), czego chcę się dowiedzieć . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Często mówi mi o sprawach, o których nie powinno się rozmawiać . . . . . . . . .
6. Wie, co ja czuję bez pytania się o to . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7. Jestem bardzo zadowolona ze sposobu, w jakim rozmawiamy ze sobą . . . . . . .
8. Gdybym była w trudnej sytuacji, mogłabym o tym powiedzieć mu . . . . . . . . . .
9. Otwarcie okazuję moje uczucia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10. Gdy się nie zgadzamy (kłócimy), bojkotuję go przez nieodzywanie się . . . . . . .
11. Jestem bardzo ostrożna w tym, co mówię . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12. Często mówię rzeczy, o których nie powinnam wspominać . . . . . . . . . . . . . . . . .
13. Gdy o coś pytam, otrzymuję uczciwe odpowiedzi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
14. Stara się rozumieć mój punkt widzenia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15. Są tematy, których unikam w dyskusjach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
16. Nie sprawia mi trudności dyskutowanie o moich problemach . . . . . . . . . . . . . .
17. Nie sprawia mi żadnych trudności otwarte wyrażanie wszystkich nawet najgłębszych moich uczuć . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
18. Zawraca mi głowę i zrzędzi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
19. Obraża mnie, gdy jest na mnie zły . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
20. Nie czuję, abym mogła wyrazić swoje prawdziwe poglądy na niektóre sprawy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Objaśnienia interpretacyjne

Podskala Otwartości: 1, 3, 6, 7, 8, 9, 13, 14, 16, 17.

Podskala Trudności: 2, 4, 5, 10, 11, 12, 15, 18, 19, 20.

Wynik podskal to suma punktów za poszczególne twierdzenia, który zawiera się w przedziale 10–50.

Korzystanie ze skali wymaga stosowania zasad dobrych obyczajów nauki.