Michalina Sołtys, Izabela Grzankowska Emocjonalność rodziców a natężenie zachowań agresywnych u dzieci

Polskie Forum Psychologiczne, 2015, tom 20, numer 2, s. 201-215
DOI: 10.14656/PFP20150204

EMOCJONALNOŚĆ RODZICÓW A NATĘŻENIE ZACHOWAŃ
AGRESYWNYCH U DZIECI
Michalina Sołtys, Izabela Grzankowska
Instytut Psychologii, Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy
Institute of Psychology, Kazimierz Wielki University in Bydgoszcz

EMOTIONALITY OF PARENTS AND AGGRESSIVE BEHAVIOUR
AMONG CHILDREN
Summary. The presented study is a part of project aimed at finding the sources
of aggression among children in early school age. Exploratory research included 48 children, their parents (41 mothers, 19 fathers) and 2 teachers. To examine
the relationship between the intensity of aggressive behaviour among pupils and
emotionality of their parents, the following methods have been applied: Emotional Control Questionnaire by J. Brzeziński, Type D Scale by N. Ogińska-Bulik,
Z. Juczyński and J. Denollet and the Student Behaviour Rating Scale by I. Grzankowska. The analyses have shown that mothers’ motivation to behave rationally
is positively correlated with indirect aggression among children whereas fathers’
cognitive control of emotogeneous situations correlates negatively with the number of acts of physical aggression acts taken by children at school. The results indicate that parents emotional control could predict children aggressive behaviour.
Due to a limited sample size, replication of the research is recommended.
Key words: parents emotional control, type D personality, aggressive behaviours,
children

Wprowadzenie
Obniżający się wiek młodych agresorów, a także poszerzające się spektrum zachowań agresywnych i ich intensyfikacja stają się problemem, z którym coraz częściej muszą mierzyć się nie tylko rodzice, ale również nauczyciele w szkole (Pufal-Struzik, 2007b; Libiszowska-Żółtkowska, 2008). Prezentowane badania stanowią
próbę odpowiedzi na pojawiający się w jednej ze szkół problem agresji wśród dzieci w młodszym wieku szkolnym.
W literaturze poświęconej tematyce agresji wskazuje się na liczne uwarunkowania tego zjawiska (Grochulska, 1993; Ranschburg, 1993; Krahé, 2005; Aronson,
Wilson, Akert, 2010). Podkreśla się między innymi rolę biologicznej struktury or-

Adres do korespondencji: Michalina Sołtys, e-mail, michalina.soltys@gmail.com
strona 201

ganizmu i czynników genetycznych (Kozłowska, 2005; Radochoński, 2007; Libiszowska-Żółtkowska, 2008), a także właściwości temperamentalnych (Radochoński, 2007). Nie bez znaczenia dla występowania zachowań agresywnych pozostają
również predyspozycje osobowościowe jednostki (Wawryk, 2004; LibiszowskaŻółtkowska, 2008), charakterystyczny dla danej osoby przebieg procesów poznawczych i sposób interpretacji komunikatów społecznych (Dodge, Coie, 1987;
Huesmann, 2005; Lochman, Barry, Pardini, 2010). Duży nacisk kładzie się na rolę
oddziaływań otoczenia społecznego: kultury, środków masowego przekazu, rówieśników i rodziny (Ranschburg, 1993; Brzezińska, 2000; Wawryk, 2004; Krahé, 2005;
Radochoński, 2007; Libiszowska-Żółtkowska, 2008; Aronson, Wilson, Akert, 2010).
Środowisko rodzinne zaś uważane jest za zasadniczy, najsilniejszy i najtrwalej działający psychospołeczny czynnik odpowiedzialny za rozwój jednostki (Chłopkiewicz, 1980). Fakt ten skłonił nas do zogniskowania przedmiotu badań na roli rodziców. Punktem wyjścia było założenie, że funkcjonowanie rodziców, szczególnie na
płaszczyźnie emocjonalnej, stanowi istotny czynnik decydujący o kształtowaniu się
sposobu przeżywania i zachowania dzieci (Chłopkiewicz, 1980; Ranschburg, 1993;
Pufal-Struzik, 2007b).
Rolę rodziców w kształtowaniu określonych wzorców zachowania dzieci
można sprowadzić do dwóch wzajemnie uzupełniających się torów oddziaływań.
Pierwszy z nich wiąże się z traktowaniem rodziców jako wzorców osobowych,
drugi zaś jest związany z rolą rodziców jako zasadniczych twórców środowiska
rodzinnego, decydujących o kontekście i klimacie rozwoju dzieci (Chłopkiewicz,
1980; Ranschburg, 1993; Matyjas, 1996; Brzezińska, 2000; Huesmann, 2005; Pufal-Struzik, 2007a).
Zarówno świadome, jak i nieświadome wzorce zachowań opiekunów są przejmowane przez dziecko (Chłopkiewicz, 1980; Ranschburg, 1993; Huesmann, 2005).
Ich kształtowanie próbuje się tłumaczyć między innymi procesami społecznego
uczenia się (Chłopkiewicz, 1980; Brzezińska, 2000; Radochoński, 2007). Zgodnie
z teorią społecznego uczenia się Bandury (2007), dzieci uczą się określonych wzorców funkcjonowania na drodze bezpośrednich doświadczeń, jak również obserwacji innych ludzi poprzez naśladownictwo i modelowanie. W procesie modelowania
dzieci formułują oczekiwania na temat pojedynczych kar i nagród na podstawie
obserwowalnych konsekwencji zachowań modela. Ponadto, współdzieląc emocje
z rodzicami, zostają poddane procesowi zastępczego warunkowania sprawczego. Również zachowania agresywne prezentowane przez dzieci są wyjaśniane za
pomocą niniejszych procesów (Bandura, Walters, 1968; Chłopkiewicz, 1980; Ranschburg, 1993; Brzezińska, 2000; Huesmann, 2005; Bee, Boyd, 2005; Pufal-Struzik,
2007b; Borecka-Biernat, 2013). Dzieci, wobec których ojcowie odreagowują stres
i niepokój powstały w związku z pracą zawodową, uczą się, że agresja jest jednym
ze sposobów realizacji własnych potrzeb i radzenia sobie z problemami (Pufal-Struzik, 2007a). Tezę tę potwierdzają wyniki badań Matyjas (1996), która za jedną z przyczyn agresji dzieci w szkole uznaje agresywność rodziców. Inne badania
wskazują zaś na szczególne znaczenie agresywności prezentowanej przez ojców
(Chang i in., 2003).
strona 202

Niebagatelne znaczenie dla rozwoju dziecka ma proces identyfikacji, który
pośredniczy także w zastępczym warunkowaniu sprawczym (Huesmann, 2005;
Bandura, 2007). Dziecko, identyfikując się z rodzicem, który dysponuje dojrzałymi
wzorcami zachowań, prawdopodobnie wykształci w przyszłości podobne wzorce.
Jeśli natomiast osobowość rodzica cechuje się małą dojrzałością, dziecko w wyniku
doświadczanej w relacji z nim frustracji może zacząć przejawiać trudności rozwojowe (Skorny, 1968; Chłopkiewicz, 1980; Ranschburg, 1993).
Wykazano dotychczas, że pozytywna emocjonalność rodziców może być
związana ze sprawniejszą regulacją emocjonalną i lepszym funkcjonowaniem
dzieci (Eisenberg i in., 2003; Haskett i in., 2012). Z kolei słabo rozwinięta zdolność
do regulowania przejawów własnej emocjonalności u dzieci wiąże się z wyższym
poziomem agresji i problemami eksternalizacyjnymi (Eisenberg i in., 2001; Krahé,
2005; Haskett i in., 2012). Negatywna emocjonalność rodziców i stosowane przez
nich destruktywne sposoby rozwiązywania konfliktów małżeńskich sprzyjają także wzrostowi agresji wśród ich potomstwa (Cummings, Goeke-Morey, Papp, 2004).
Trudności opiekunów w regulacji emocji stanowią tym samym ważny predyktor
zaburzeń zachowania i regulacji afektu, przejawianych przez dzieci (Calkins, Keane, 2009). W szczególnie trudnej sytuacji znajdują się dzieci, wychowywane przez
niestabilnych emocjonalnie rodziców i surowo karzących wszelkie przejawy buntu
i agresji (Skorny, 1968; Chang i in., 2003; Borecka-Biernat, 2013). Dziecko poprzez
mechanizm identyfikacji z agresorem może dostosowywać się do standardów budzącego strach i złość rodzica, uznając jego cele za własne, aby uniknąć kary (por.
Freud, 1997). Powyższą zależność potwierdzają badania Lewina i Searsa (1956, za:
Skorny, 1968). Wykazali oni, że poziom agresji wśród chłopców identyfikujących
się z ojcami był tym większy, im bardziej agresywny i surowy był ojciec. Wskazują
na to również wyniki późniejszych badań (Chang i in., 2003; Connor, 2004).
Innym sposobem wywierania wpływu na zachowanie dzieci są proste wzory
reakcji. Od chwili narodzin dziecko zdolne jest do odbioru prostych bodźców afektywnych i wchodzenia w interakcje z drugim człowiekiem. Rodzic stanowi zaś dla
dziecka pierwotny regulator reakcji (Chłopkiewicz, 1980; Connor, 2004). Nieprzewidywalność oraz impulsywność reakcji rodzica wzmaga w dzieciach uczucie lęku
i niepewności, które w przyszłości może sprzyjać występowaniu agresji (Chłopkiewicz, 1980; Grochulska, 1993; Kozłowska, 2005; Pufal-Struzik, 2007a).
Zachowania agresywne są ponadto kształtowane przez opiekunów w sposób
pośredni za sprawą tworzonego przez nich środowiska rodzinnego, które sprzyja
zaspokajaniu bądź deprywacji potrzeb psychicznych dzieci (Chłopkiewicz, 1980;
Grochulska, 1993; Matyjas, 1996; Liberska, Farnicka, 2013). To właśnie frustracja
uznawana jest za kluczowy czynnik warunkujący czy sprzyjający występowaniu
zachowań agresywnych (Dollard i in., 1939; Berkowitz, 1989). Bandura i Walters
(1968) wykazali między innymi, że chłopcy wychowujący się w rodzinach, w których panuje atmosfera braku życzliwości, uczuciowej oziębłości czy jawnej wrogości, przejawiają wyższy poziom agresji. Także dzieci rodziców, którzy częściej
ujawniają gniew, wykazują wyższy poziom pobudzenia, sprzyjający występowaniu zachowań agresywnych (Skorny, 1968; Cummings, Zahn-Waxler, 1993).
strona 203

Niejednokrotnie rodzice wymagają od dzieci tłumienia emocji, co wzmaga
w nich uczucie lęku (Chłopkiewicz, 1980). Dzieci te częściej przejawiają zaburzenia
eksternalizacyjne (Cole i in., 1996). Z kolei dzieci nadmiernie ochraniane i wyręczane przez lękowych rodziców gorzej radzą sobie ze stresem, wykazując wzmożoną
skłonność do reagowania agresją (Chłopkiewicz, 1980; Mrozek, 2005).
Przedstawione procesy i mechanizmy psychologiczne wzajemnie się warunkują i uzupełniają. Z tego też względu trudne jest precyzyjne określenie udziału
poszczególnych czynników w kształtowaniu zachowań agresywnych u dzieci.
Nieprawidłowe wzorce zachowań opiekunów oraz cechy środowiska rodzinnego
prowokują dzieci do reagowania lękiem lub gniewem. Gniew, będący skutkiem
frustracji, nie zawsze musi przejawiać się bezpośrednią agresją (Berkowitz, 1989;
Ranschburg, 1993). W przypadku braku akceptacji ze strony otoczenia przejawów
negatywnych emocji często dochodzi do przemieszczenia agresji (Ranschburg,
1993; Marcus-Newhall i in., 2000; Connor, 2004; Kozłowska, 2005). Mechanizm ten
może tłumaczyć zjawisko prezentowania w szkole zachowań agresywnych przez
dzieci, które w domu nie przejawiają zachowań podobnego typu. Środowisko
szkolne z jego licznymi wymaganiami natury interpersonalnej i społecznej może
ponadto stanowić wyzwanie, wobec którego dziecko, szczególnie w początkowym
okresie kształcenia, czuje się bezradne. Niedostatek kompetencji społecznych oraz
małe umiejętności radzenia sobie w relacjach społecznych mogą rodzić tendencje
do zachowań agresywnych u dzieci (Malti, 2006). Ich nieadaptacyjny charakter
może rodzić kolejne trudności, które wtórnie ograniczają możliwość kształtowania
adaptacyjnych umiejętności społecznych (Connor, 2004; Malti, 2006).
Agresja określana jest mianem działania mającego na celu spowodowanie psychicznej lub fizycznej szkody, straty czy bólu (Ranschburg, 1993; Krahé, 2005; Aronson, Wilson, Akert, 2010). Agresywność zaś jako stała właściwość jednostki przejawia się w nieadekwatnie silnych, wrogich reakcjach wobec obiektów lub ludzi, co
jest spowodowane specyficznym sposobem interpretacji prowokujących zdarzeń
i wynikającymi z niego trudnościami w kontrolowaniu reakcji (Pufal-Struzik,
2007b).
W niniejszych badaniach przyjęto zbliżoną definicję „zachowania agresywnego” jako nieprawidłową formę radzenia sobie z negatywnym pobudzeniem emocjonalnym ze względu na trudności w regulacji emocji i kontroli poznawczej (por.
Chłopkiewicz, 1980; Berkowitz, 1989; Kozłowska, 2005; Huesmann, 2005; Lewis,
Granic, Lamm, 2006; Radochoński, 2007; Pufal-Struzik, 2007b; Aronson, Wilson,
Akert, 2010).
U dzieci w młodszym wieku szkolnym maleje ilość zachowań agresywnych
(Bee, Boyd, 2005). Taki stan rzeczy jest spowodowany zarówno socjalizacją, jak
i  dojrzewaniem struktur poznawczych, pozwalających im na sprawniejszą kontrolę zachowań (Ranschburg, 1993; Krahé, 2005). Równocześnie Weston i Weston
(1999) zaznaczają, iż okres pierwszych lat nauki szkolnej jest czasem zwiększonej
pobudliwości. Konieczność sprostania nowym wymaganiom, powściągania niekiedy przejawów własnych emocji w kontakcie z rówieśnikami powoduje wzrost
napięcia wewnętrznego dzieci, które następnie na różne sposoby rozładowują tak
strona 204

powstałą energię (Weston, Weston, 1999; Kozłowska, 2005; Malti, 2006). Sposoby te
mogą przybierać postać agresji.
Wyróżnia się wiele rodzajów klasyfikacji tego zjawiska (Skorny, 1968; Grochulska, 1993; Krahé, 2005). Na potrzeby prowadzonych badań posłużono się podziałem agresji ze względu na sposób jej manifestacji: na agresję fizyczną, werbalną i pośrednią. Badania nad różnicami międzypłciowymi w zakresie preferowanych form
agresji wykazały, że chłopcy przejawiają ogólnie wyższy niż dziewczynki poziom
agresji, zwłaszcza agresji fizycznej (Bee, Boyd, 2005; Krahé, 2005; Card i in., 2008;
Cianci, 2012). Rezultaty badań nad agresją werbalną są niejednoznaczne. Część badaczy twierdzi, iż obie płcie nie różnią się znacząco w zakresie poziomu ujawnianej
agresji werbalnej, podczas gdy inni podkreślają, iż przejawy agresji słownej są domeną dziewcząt (Wolińska, 2000; Card i in., 2008; Cianci, 2012). Większość badań
dowodzi jednak, iż to agresja pośrednia i relacyjna są formą agresji częściej spotykaną wśród dziewczynek (Crick, Grotpeter, 1995; Wolińska, 2000; Cianci, 2012).
Cel badań i pytania badawcze
Celem prezentowanej części badań było określenie rodzaju zależności zachodzących pomiędzy funkcjonowaniem emocjonalnym rodziców, opisanym przy
pomocy konstruktu kontroli emocjonalnej, oraz cech osobowości stresowej a obserwowanym w szkole przez nauczycieli natężeniem zachowań agresywnych wśród
dzieci. Podjęto także próbę określenia różnic międzypłciowych w zakresie intensywności poszczególnych form agresji przejawianych przez dzieci. Sformułowano
następujące pytania badawcze:
1. Czy oraz jakie różnice występują między grupą chłopców i dziewczynek w zakresie natężenia oraz ujawnianych form agresji w ocenie nauczyciela?
2. Czy oraz jaki związek występuje pomiędzy ujawnianym przez dzieci stopniem
agresji a cechami osobowości typu D matek i ojców?
3. Czy oraz jaki związek występuje pomiędzy ujawnianym przez dzieci stopniem
agresji a poszczególnymi ogniwami procesu kontroli emocjonalnej matek i ojców?

Metoda
Próba osób badanych
Badaniami zostały objęte dzieci w wieku 7-8 lat, uczęszczające do jednej z bydgoskich szkół podstawowych. Grupa dzieci liczyła 22 dziewczynki oraz 25 chłopców. W jednym przypadku płeć dziecka nie została określona. W badaniach uczestniczyli również rodzice dzieci (41 matek i 19 ojców) oraz dwóch nauczycieli. Zdecydowana większość rodziców posiadała wykształcenie wyższe (34 matki i 24 ojców)
oraz wykształcenie średnie (10 matek, 15 ojców). Jedynie dwóch ojców posiadało
wykształcenie podstawowe. Czworo dzieci pochodziło z rodzin niepełnych, podczas gdy 38 dzieci wychowywało się w rodzinach pełnych. W sześciu przypadkach
rodzice nie określili typu rodziny, z jakiej pochodzi dziecko.
strona 205

Pomiar
Do pomiaru emocjonalnego funkcjonowania rodziców wykorzystano Skalę
do Pomiaru Typu D autorstwa N. Ogińskiej-Bulik, Z. Juczyńskiego i J. Denolleta
(DS14) oraz Kwestionariusz Kontroli Emocjonalnej J. Brzezińskiego (KKE).
Polska wersja Skali do Pomiaru Typu D (DS14) przeznaczona jest do badania osobowości stresowej. Składają się na nią dwa wymiary: Negatywna Emocjonalność (NE) oraz Hamowanie Społeczne (HS) traktowane jako względnie trwałe cechy osobowości. NE mierzy skłonność do przeżywania silnych negatywnych
emocji, takich jak: lęk, gniew, irytacja czy wrogość, z kolei HS określa tendencję do
powstrzymywania ekspresji negatywnych emocji i zachowań z nimi związanych.
Skala cechuje się satysfakcjonującą rzetelnością. Współczynnik alfa Cronbacha dla
wymiaru NE wyniósł 0,86, natomiast dla wymiaru HS 0,84 (Ogińska-Bulik, Juczyński, 2008; Juczyński, Ogińska-Bulik, 2009).
Kwestionariusz Kontroli Emocjonalnej (KKE) zbudowany jest z 5 skal, opisujących strukturę procesu emocjonalnego i jego adekwatność w trzech ogniwach:
(1) spostrzegania i interpretacji sytuacji (skala Kontroli sytuacji); (2) przebiegu
ośrodkowego procesu emocjonalnego torem fizjologicznym (skala Pobudliwości
emocjonalnej) oraz torem motywacyjnym (skala Motywacji emocjonalno-racjonalnej); (3) działania jednostki w aspekcie kierunkowo-sprawnościowym (skala Odporności emocjonalnej) i aspekcie ekspresyjnym (skala Kontroli ekspresji). Współczynniki rzetelności poszczególnych skal wahają się w przedziale od 0,81 dla skali
Motywacji emocjonalno-racjonalnej do 0,86 dla skali Pobudliwości emocjonalnej
(Brzeziński, 1972).
Natężenie zachowań agresywnych u dzieci było natomiast mierzone przy użyciu ustrukturowanego wywiadu – Skali Oceny Zachowań Ucznia opracowanego
przez I. Grzankowską, a skierowanego do nauczyciela – wychowawcy badanych
dzieci. Skala składa się z dwóch części. W pierwszej nauczyciel za pomocą skali analogowo-wizualnej o długości 100 mm dokonuje oszacowania procentowego
natężenia agresji (od 0 do 100%) dzieci. W drugiej części ustosunkowuje się do listy dziewięciu wybranych form agresji fizycznej, agresji werbalnej oraz agresji pośredniej, łącznie dającej sumę dwudziestu siedmiu form zachowań agresywnych,
które zostały wyróżnione na podstawie teorii A.H. Bussa i A. Durkee. Nauczyciel
przypisuje każdej z form 1 punkt, jeśli dane zachowanie występuje u ucznia oraz
0 punktów w przypadku, gdy dziecko nie przejawia określonej formy zachowań.

Wyniki badań
W ramach wstępnego etapu analizy wyników badań dokonano opisu specyfiki funkcjonowania emocjonalnego matek i ojców na podstawie wartości średnich
i odchyleń standardowych w wymiarach osobowości stresowej oraz skalach kontroli emocjonalnej. Zaniechano wykonania analizy istotności różnic między grupą
matek i ojców ze względu na znaczące dysproporcje w liczebności między wyróżnionymi grupami oraz niską liczebność grupy ojców.
strona 206

Ojcowie przeciętnie wykazywali silniejszą tendencję do Hamowania Społecznego (M = 9,32; SD = 5) aniżeli matki (M = 7,55; SD = 4,97). W zakresie Negatywnej
Emocjonalności natomiast matki i ojcowie osiągali zbliżone średnie wyniki (matki:
M = 8,60; SD = 5,59; ojcowie: M = 7,79; SD = 3,85).
W poszczególnych aspektach kontroli emocjonalnej zaobserwowano większe
zróżnicowanie wyników pomiędzy grupą matek i grupą ojców. Matki najwyższe wyniki osiągnęły na skali Motywacji emocjonalno-racjonalnej (M = 51,78; SD = 10,27), co
wskazuje na tendencję kobiet do kierowania się w większej mierze pobudkami racjonalnymi, oraz na skali Odporności emocjonalnej (M = 51,56; SD = 8,53). Mimo to, badane kobiety w najmniejszym stopniu kontrolują ekspresję własnych emocji (M = 44,88;
SD = 8,94), która to stanowi zwieńczenie procesu emocjonalnego.
Ojcowie uzyskali najwyższe średnie wyniki na skali Odporności emocjonalnej (M = 57,61; SD = 14,35), najniższe zaś w wymiarze Pobudliwości emocjonalnej
(M = 41,56; SD = 11,73). Porównanie otrzymanych w grupie ojców danych z wynikami
matek wskazuje na największe różnice między nimi w wymiarach Kontroli ekspresji
i Odporności emocjonalnej, w których ojcowie uzyskali średnio wyższe wartości.
Różnice międzypłciowe w natężeniu zachowań agresywnych w ocenie
nauczyciela
Otrzymane wyniki badań wskazują na niewielkie lub umiarkowane nasilenie
zachowań agresywnych wśród badanych uczniów w ocenie nauczyciela. Średnie
procentowe nasilenie zachowań agresywnych u dzieci w ocenie nauczyciela osiągnęło wartość 20,73%. Najczęściej zauważaną formą agresji stosowaną przez dzieci
była agresja pośrednia (M = 2,27; SD = 1,96), kolejno agresja werbalna (M = 1,14;
SD = 1,76) oraz agresja fizyczna (M = 0,34; SD = 0,71).
Analiza różnic dokonana przy użyciu testu U Manna-Whitneya (tabela 1) wykazała, że dziewczynki i chłopcy w ocenie nauczyciela różnią się istotnie między
sobą w zakresie procentowego natężenia zachowań agresywnych oraz ilości stosowanych form agresji.
Tabela 1. R
 óżnice w natężeniu zachowań agresywnych oraz przejawianych formach agresji wśród dziewczynek (N = 22) i chłopców (N = 22) w ocenie
nauczyciela
Zachowania agresywne

Dziewczynki
Suma
M
SD
rang

Ocena ilościowa zachowań
12,09 10,54
agresywnych (%)
Agresja fizyczna
0,09 0,43
Agresja werbalna
0,73 1,20
Agresja pośrednia
1,73 1,64
Agresja (suma)
2,55 2,63
N

N = 25; *p < 0,05; **p < 0,01
strona 207

M

Chłopcy
Suma
SD
rang

Z

420,00 27,56 22,92 708,00N -2,297*
409,50
439,50
413,00
405,50

0,59
1,55
2,82
4,95

0,85
2,13
2,13
4,51

580,50
550,50
577,00
584,50

-2,725**
-1,434
-1,956
-2,111*

Chłopcy przejawiają bardziej nasiloną agresję, wykorzystują łącznie więcej
różnorodnych form agresji, a także częściej uciekają się do agresji fizycznej. Uzyskane rezultaty potwierdzają występowanie różnic międzypłciowych w zakresie
natężenia oraz ujawnianych form agresji w ocenie nauczyciela. Ponadto wskazują
na ich jakość. Otrzymane wyniki pozwalają twierdząco odpowiedzieć na pierwsze
pytanie badawcze.
W analizie związków między natężeniem zachowaniami agresywnymi a osobowością stresową oraz kontrolą emocjonalną matek i ojców zrezygnowano z podziału wynikającego z płci ze względu na zbyt niską liczebność próby, spowodowaną brakami danych.
Natężenie zachowań agresywnych u dzieci w ocenie nauczyciela a cechy osobowości typu D matek i ojców
W analizie zebranego materiału posłużono się metodą porządku rang Spearmana. Otrzymane wyniki nie ujawniły istotnych statystycznie związków między
osobowością stresową matek i ojców a natężeniem zachowań agresywnych dzieci
w ocenie nauczyciela. Pozwala to przecząco odpowiedzieć na drugie z zadanych
pytań badawczych.
Natężenie zachowań agresywnych u dzieci w ocenie nauczyciela a kontrola emocjonalna matek i ojców
Próbując odpowiedzieć na trzecie z postawionych pytań badawczych, wykorzystano korelacje rang Spearmana. Wyniki zaprezentowano w tabeli 2. Wykazano, że Motywacja racjonalno-emocjonalna matek jest istotnie pozytywnie związana
z agresją pośrednią ujawnianą przez dzieci. Oznacza to, że motywacja matek do
kontrolowanego i przemyślanego zachowania współwystępuje z bardziej zamaskowanymi formami agresji u dzieci, natomiast mniejsze natężenie takich zachowań
u dzieci wiąże się z motywacją matek do kierowania się w większym stopniu emocjami.
Tabela 2. K
 ontrola emocjonalna matek i ojców a natężenie zachowań agresywnych
u dzieci w ocenie nauczyciela

Matki

Skale kontroli emocjonalnej
Kontrola ekspresji
Motywacja emocjonalno-racjonalna
Odporność emocjonalna
Kontrola sytuacji
Pobudliwość emocjonalna
strona 208

Ocena
ilościowa
Agresja Agresja Agresja Agresja
zachowań
fizyczna werbalna pośrednia (suma)
agresywnych

0,008

0,267

0,279

0,182

0,262

0,099

0,267

0,223

0,329*

0,279

-0,080
-0,025
0,266

0,086
0,042
-0,084

0,222
-0,223
-0,026

-0,051
0,153
0,079

0,064
0,009
0,032

Ojcowie

ciąg dalszy tabeli 2
Kontrola ekspresji
Motywacja emocjonalno-racjonalna
Odporność emocjonalna
Kontrola sytuacji
Pobudliwość emocjonalna

-0,216

0,000

-0,402

-0,175

-0,241

0,220

0,224

0,033

0,041

0,059

-0,143
-0,345
0,032

0,216
-0,553*
-0,320

-0,156
-0,405
0,176

-0,341
-0,273
0,048

-0,255
-0,342
0,056

*p < 0,05

W grupie ojców zaobserwowano zaś istotną statystycznie ujemną korelację pomiędzy wymiarem Kontroli sytuacji a przejawami agresji fizycznej wśród dzieci.
Tendencja ojców do kontrolowania sytuacji emotogennej poprzez jej poznawcze
opracowanie wiąże się z mniejszym natężeniem agresji fizycznej u dzieci w ocenie
nauczyciela. Z kolei dzieci ojców o mniej nasilonej zdolności kontroli sytuacji prezentują w szkole, zdaniem nauczyciela, więcej form agresji fizycznej. Można wobec tego uznać występowanie związku między rodzajem ujawnianej przez dzieci
agresji a poszczególnymi ogniwami procesu kontroli emocjonalnej matek i ojców.
Oznacza to, że odpowiedź na trzecie pytanie badawcze jest twierdząca.

Dyskusja
W prezentowanych badaniach odnotowano niewielkie nasilenie agresji w zachowaniu opisanej grupy dzieci. Jest to wynik nieoczekiwany, zważywszy na fakt,
iż wysoki poziom agresji szkolnej u badanych dzieci był zgłaszany przez nauczycieli jako istotny problem. Z opisu nauczyciela wynika, że najczęściej preferowaną
formą agresji była agresja pośrednia, obejmująca takie zachowania, jak upór, negatywizm czy obrażanie się. Zgodnie z wynikami wcześniejszych badań (Crick, Grotpeter, 1995; Krahé, 2005; Card i in., 2008; Cianci, 2012) chłopcy przejawiali większe
ogólne natężenie zachowań agresywnych, zwłaszcza agresji fizycznej. Nie zaobserwowano jednak w badanej grupie istotnych statystycznie różnic międzypłciowych w zakresie agresji werbalnej i pośredniej. Ponadto zjawisko agresji można
uznać w  pewnym stopniu za normatywne dla badanej grupy wiekowej (Loeber,
Hay, 1997).
Uzyskane wyniki wskazują na ponadprzeciętne, w stosunku do całej grupy,
natężenie zachowań agresywnych jedynie wśród kilkorga uczniów. Na podstawie
wcześniej prowadzonych badań (Dodge i in., 1986; Stormshak, Webster-Stratton,
1999; Hughes i in., 2000) można sądzić, że są to dzieci dysponujące mniejszymi kompetencjami społecznymi w relacjach rówieśniczych, które próbują poprzez agresję
radzić sobie z ograniczeniami behawioralnymi. Być może ich nieadaptacyjne zachowanie skłoniło nauczycieli do generalizacji problemu (Rylke, 1993). Badanie
wymagało jednak refleksji nad zachowaniem każdego dziecka indywidualnie, co
pozwoliło na jego szczegółową analizę. Dzięki temu już na etapie samych badań nauczyciel uzyskał możliwość pogłębienia własnej oceny problemu i zindywidualizowania spostrzeżeń. Może to być czynnikiem potencjalnie modyfikującym postawy
strona 209

nauczyciela wobec uczniów (Lewicka, Wojciszke, 2005). Wydaje się też koniecznym
elementem w pracy wychowawczej wobec zachowań nieprawidłowych u dzieci.
Jednocześnie zachowania uczniów bardziej skłonnych do zachowań agresywnych
prawdopodobnie na tyle znacząco dezorganizują pracę dydaktyczno-wychowawczą w klasie, że nauczyciel spostrzega je jako trudność dotyczącą całego zespołu.
Wpływ jednostkowych zachowań może mieć także charakter modelujący w grupie
rówieśniczej i skłaniać dzieci na ogół niereagujące agresją do epizodycznych reakcji tego rodzaju (Bandura, 2007). Znaczący bowiem udział w podejmowaniu roli
agresora mają nie tylko cechy jednostki, ale również cechy sytuacji (Liberska, Farnicka, 2013). W badaniu uczestniczyły dzieci z klas 1 i 2 szkoły podstawowej, czyli
początkujący uczniowie. Obserwowane przez nauczyciela wzmożone tendencje do
zachowań agresywnych mogły mieć więc swoje źródło w niedostatecznych na tym
etapie rozwoju kompetencjach do radzenia sobie z wymaganiami sytuacji szkolnej
jako trudnej (Malti, 2006). Związany z tym lęk i frustracja dzieci mogły ujawnić
się przez eskalację zachowań agresywnych wobec rówieśników, dlatego nauczyciel
mógł mieć odczucie eskalacji problemu w grupie.
Istotne dla tej oceny wydają się być również czynniki kształtujące percepcję
agresji przez nauczyciela. Wcześniejsze badania wykazały, że występowanie zachowań agresywnych nauczyciele wiążą głównie ze sposobem myślenia i obserwowanymi predyspozycjami poznawczymi ucznia, a w mniejszym stopniu uwzględniają czynniki sytuacyjne, interpersonalne i rodzinne (Marcus, Lindahl, Malik, 2001).
Oznaczać to może, że ocena zachowań uczniów oparta na obserwacji ich funkcjonowania poznawczego jest niepełna. Jednocześnie wiadomo, że sytuacje społeczne
w  szkole przez swą specyfikę nie sprzyjają ujawnianiu całości osobowościowych
predyspozycji uczniów. Stąd być może wynika niespójność oceny nauczyciela
i uzyskanych wyników badań.
Wobec znaczenia wzorców, których źródłem są zachowania kolegów oraz
trudności funkcjonowania w szkole, korygujący wpływ mają na pewno postawy
rodziców i ich sposób funkcjonowania emocjonalnego (Borecka-Biernat, 2013; Liberska, Farnicka, 2013). Wskazują na to rezultaty prezentowanych badań. Wyniki
uzyskane przez rodziców ujawniają umiarkowane wśród nich natężenie cech osobowości stresowej (por. Juczyński, Ogińska-Bulik, 2009). W zakresie poszczególnych ogniw procesu kontroli emocjonalnej matki uzyskiwały przeciętne wyniki.
Ojcowie zaś wykazywali dość niski poziom fizjologicznego pobudzenia emocjonalnego i wysoką odporność emocjonalną, co z kolei znalazło odzwierciedlenie w znacząco nasilonej tendencji do kontrolowania własnych zachowań (por. Brzeziński,
1972). Otrzymane wyniki badań sugerują, iż zarówno matki, jak i ojcowie sprawnie
kontrolują przebieg procesów emocjonalnych (por. Brzeziński, 1972). Niewielki poziom nasilenia agresji w badanej grupie dzieci można więc traktować jako pośredni
efekt zrównoważonego funkcjonowania emocjonalnego rodziców (Eisenberg i in.,
2003; Haskett i in., 2012).
W badaniach nie potwierdzono też, aby cechy osobowości stresowej rodziców
wiązały się z jakąkolwiek formą zachowań agresywnych. Może to tłumaczyć niezbyt duże natężenie zarówno cech osobowości typu D wśród rodziców, jak również
zachowań agresywnych wśród dzieci. Możliwe również, że jest to skutek dziedzistrona 210

czenia właściwości temperamentalnych i osobowościowych, ale również identyfikacji i uczenia się wzorców emocjonalnego funkcjonowania rodziców. Ponadto
umiarkowane natężenie cech osobowości stresowej opiekunów prawdopodobnie
sprzyja wytworzeniu atmosfery środowiska rodzinnego, która nie frustruje potrzeb
emocjonalnych dzieci, a w konsekwencji nie prowadzi do przemieszczenia agresji
(Chłopkiewicz, 1980; Marcus-Newhall i in., 2000; Eisenberg i in., 2003; Huesmann,
2005; Bandura, 2007; Haskett i in., 2012).
W części badań poświęconej zależności występujących między kontrolą
emocjonalną rodziców a zachowaniami agresywnymi ujawnianymi przez dzieci w  szkole wykazano, że im bardziej racjonalną motywację zachowań przejawia
matka, tym bardziej dziecko skłonne jest do wyrażenia agresji w sposób pośredni. Z  kolei tendencja ojców do kontrolowania sytuacji emotogennej poprzez jej
poznawcze opracowanie wiąże się istotnie z mniejszą liczbą form agresji fizycznej
stosowanych przez dzieci w szkole w ocenie nauczyciela. Wskazuje to na kluczową
rolę procesów poznawczych pośredniczących w kształtowaniu zachowań agresywnych (Dodge, Coie, 1987; Marcus, Lindahl, Malik, 2001; Huesmann, 2005). Zgodnie
z poznawczo-społecznym podejściem rozumienia zachowań agresywnych, o ujawnianiu agresji decydują czynniki sytuacyjne, ale również właściwości indywidualne danej osoby. Należą do nich dokonywane atrybucje, charakterystyczne skrypty
i schematy poznawcze, przekonania normatywne oraz umiejętności przewidywania konsekwencji własnych działań, a nawet poziom samozrozumienia i koncepcja
własnej osoby (Malti, 2006). Huesmann (2005), próbując wyjaśnić zjawisko międzypokoleniowej transmisji agresji, zaznacza, że dzieci mogą uczyć się od rodziców
określonego funkcjonowania i sposobów interpretacji rzeczywistości, sprzyjających
bądź nie, występowaniu agresji. Na podstawie tych założeń można uznać, że dzieci matek kierujących się w większej mierze racjonalnymi pobudkami decydują się
na wykorzystywanie bardziej zamaskowanych form agresji. Prawdopodobnie uczą
się tego aspektu kontroli emocjonalnej właśnie w relacji z matkami, antycypując
konsekwencje zastosowania jawnej, bezpośredniej agresji. Podobnie w kontakcie
z ojcami mogą nabywać kompetencji w zakresie rozumienia znaczenia i tworzenia
alternatywnych wyjaśnień sytuacji wzbudzających emocje. Dzieci ojców cechujących się słabo rozwiniętą zdolnością do intelektualnego opracowywania emotogennych sytuacji, będą prawdopodobnie w odpowiedzi na napływające bodźce bardziej skłonne do impulsywnych, nieprzemyślanych reakcji, przybierających postać
agresji fizycznej.
Otrzymane rezultaty badań należy traktować jako sygnały ujawnionych zależności, których ze względu na małą reprezentatywność próby nie można generalizować. Zbyt niska liczebność badanej grupy, spowodowana brakami danych, uniemożliwiła dokonanie analiz związków między zmiennymi z podziałem na grupę
chłopców i dziewczynek. Jest to istotne ze względu na założenia o uwarunkowaniu
agresji dziecięcej przez mechanizmy identyfikacji i interioracji. Kolejnym ograniczeniem prowadzonych badań była mała liczba ojców uczestniczących w projekcie badawczym. Ich wyniki uwzględniono jednak, gdyż liczba badań traktujących
o roli ojców w kształtowaniu emocjonalności i wzorów agresywnego zachowania
dzieci jest wciąż niedostateczna. Na pewno warto kontynuować badania, dbając
strona 211

o poszerzenie ich zakresu właśnie z zaangażowaniem ojców. Należy w przyszłości
uwzględnić także rolę nieświadomej emocjonalności rodziców, która ze względu
na charakter zastosowanych metod nie została ujawniona. Niekontrolowany był
również wpływ zmiennej aprobaty społecznej na wyniki badań. Bardzo ciekawym
aspektem przeprowadzonych badań wydaje się zagadnienie percepcji zachowań
uczniów przez nauczyciela, ich spostrzeganie jako działań grupowych i indywidualnych. Jest to kolejny, ciekawy, wart wyjaśnienia obszar, wyłoniony w niniejszych
badaniach.
Literatura cytowana
Aronson, E., Wilson, T.D., Akert, R.M. (2010). Psychologia społeczna. Poznań: Zysk
i S-ka Wydawnictwo.
Bandura, A. (2007). Teoria społecznego uczenia się. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.
Bandura, A. Walters, R.H. (1968). Agresja w okresie dorastania: wpływ praktyk wychowawczych i stosunków rodzinnych. Warszawa: PWN.
Bee, H., Boyd, D. (2005). Psychologia rozwoju człowieka. Poznań: Zysk i S-ka Wydawnictwo.
Berkowitz, L. (1989). Frustration-aggression hypothesis: Examination and reformulation. Psychological Bulletin, 106 (1), 59-73, doi: 10.1037/0033-2909.106.1.59
Borecka-Biernat, D. (2013). Czynniki środowiska rodzinnego w warunkowaniu
agresywnej strategii radzenia sobie młodzieży gimnazjalnej w sytuacjach konfliktu społecznego. Polskie Forum Psychologiczne, 18 (1), 41-64.
Brzezińska, A. (2000). Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe Scholar.
Brzeziński, J. (1972). Kwestionariusz Kontroli Emocjonalnej. Poznań: Wydawnictwo
Naukowe UAM.
Buss, A.H, Durkee, A. (1957). An inventory for assessing different kinds of hostility.
Journal of Consulting Psychology, 21 (4), 343-349, doi: 10.1037/h0046900
Calkins, S.D., Keane, S.P. (2009). Developmental origins of early antisocial behavior. Development and Psychopathology, 21 (4), 1095-1109, doi: 10.1017/
S095457940999006X
Card, N.A., Stucky, B.D., Sawalani, G.M., Little, T.D. (2008). Direct and indirect aggression during childhood and adolescence: A meta-analytic review of gender
differences, intercorrelations, and relations to maladjustment. Child Development, 79 (5), 1185-1229, doi: 10.1111/j.1467-8624.2008.01184.x
Chang, L., Schwartz, D., Dodge, K.A., McBride-Chang, C. (2003). Harsh Parenting
in Relation to Child Emotion Regulation and Aggression. Journal of Family Psychology, 17 (4), 598-606, doi: 10.1037/0893-3200.17.4.598
Chłopkiewicz, M. (1980). Osobowość dzieci i młodzieży. Rozwój i patologia. Warszawa:
WSiP.
Cianci, A. (2012). Connections among preadolescent children’s attachment, temperament and aggression. Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences
and Engineering, 72 (10-B), 6420.
strona 212

Cole, P.M., Fox, N.A., Zahn-Waxler, C., Usher, B.A., Welsh, J.D. (1996). Individual
differences in emotion regulation and behavior problems in preschool children.
Journal of Abnormal Psychology, 105 (4), 518-529, doi: 10.1037/0021-843X.105.4.518
Connor, D.F. (2004). Aggression and antisocial behavior in children and adolescents: Research and treatment. New York: Guilford Press.
Crick, N.R., Grotpeter, J.K. (1995). Relational aggression, gender and social-psychological adjustment. Child Development, 66 (3), 710-722, doi: 10.2307/1131945
Cummings, E.M., Goeke-Morey, M.C., Papp, L.M. (2004). Everyday marital conflict
and child aggression. Journal of Abnormal Child Psychology, 32 (2), 191-202, doi:
10.1023/B:JACP.0000019770.13216.be
Cummings, E.M., Zahn-Waxler, C. (1993). Emocje i socjalizacja agresji: gniewne zachowania się dorosłych a pobudzenie i agresja dzieci. W: A. Frączek,
H. Zumkley (red.), Socjalizacja a agresja (s. 205-218). Warszawa: IP PAN.
Dodge, K.A., Coie, J.D. (1987). Social-information-processing factors in reactive and
proactive aggression in children’s peer groups. Journal of Personality and Social
Psychology, 53 (6), 1146-1158, doi: 10.1037/0022-3514.53.6.1146
Dodge, K.A., Pettit, G.S., McClaskey, C.L., Brown, M.M. (1986). Social competence
in children. Monographs of the Society for Research in Child Development, 51 (2),
1-85.
Dollard, J., Miller, N.E., Doob, L.W., Mowrer, O.H., Sears, R.R. (1939). Frustration
and aggression. New Heaven: Yale University Press, doi: 10.1037/10022-000
Eisenberg, N., Losoya, S., Fabes, R.A., Guthrie, I.K., Reiser, M., Murphy, B., Shepard, S.A., Poulin, R., Padgett, S.J. (2001). Parental socialization of children’s dysregulated expression of emotion and externalizing problems. Journal of Family
Psychology, 15 (2), 183-205, doi: 10.1037/0893-3200.15.2.183
Eisenberg, N., Valiente, C., Morris, A.C., Fabes, R.A., Cumberland, A., Reiser, M.,
Gershoff, E.T., Shepard, S.A., Losoya, S. (2003). Longitudial relations among
parental emotional expressivity children’s regulation, and quality of socioemotional functioning. Developmental Psychology, 39 (1), 3-19, doi: 10.1037/00121649.39.1.3
Freud, A. (1997). Ego i mechanizmy obronne. Warszawa: PWN.
Grochulska, J. (1993). Agresja u dzieci. Warszawa: WSiP.
Haskett, M.E., Stelter, R., Proffit, K., Nice, R. (2012). Parent emotional expressiveness
and children’s self-regulation: Associations with abused children’s school functioning. Child Abuse & Neglect, 36 (4), 296-307, doi: 10.1016/j.chiabu.2011.11.008
Huesmann, R.L. (2005). Agresja z pokolenia na pokolenie. W: J. Zagrodzka, M. Kowaleczko-Szumowska (red.), Psychospołeczne i neurobiologiczne aspekty agresji
(s. 29-40). Warszawa: IP PAN.
Hughes, C., White, A., Sharpen, J., Dunn, J. (2000). Antisocial, angry and unsympathetic ‘Hard to manage’preschoolers’peer problems, and possibly cognitive influences. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41, 483-490, doi:
10.1111/1469-7610.00633
Juczyński, Z., Ogińska-Bulik, N. (2009). Narzędzia pomiaru stresu i radzenia sobie ze
stresem. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.
strona 213

Kozłowska, A. (2005). Zaburzenia życia uczuciowego dziecka problemem rodziny: Jak pomóc rodzinie i dziecku? Warszawa: Wydawnictwo Akademickie „Żak”.
Krahé, B. (2005). Agresja. Gdańsk: GWP.
Lewicka, M., Wojciszke, B. (2005). Wiedza jednostki i sądy o świecie społecznym.
W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (s. 27-77). Gdańsk: GWP.
Lewis, M.D., Granic, I., Lamm, C. (2006). Behavioral differences in aggressive children linked with neural mechanisms of emotion regulation. Annals of the New
York Academy of Sciences, 1094, 164-177, doi: 10.1196/annals.1376.017
Liberska, H., Farnicka, M. (2013). Uwarunkowania podejmowania roli agresora lub
ofiary – prezentacja modelu badań. Polskie Forum Psychologiczne, 18 (2), 245-255.
Libiszowska-Żółtkowska, M. (2008). Agresja – słowo wstępne. W: M. Libiszowska-Żółtkowska, K. Ostrowska (red.), Agresja w szkole: diagnoza i profilaktyka
(s. 7-13). Warszawa: Wydawnictwo Difin.
Lochman, J.E., Barry, T.D., Pardini, D.A. (2010). Trening kontroli gniewu dla agresywnej młodzieży. W: P.C. Kendall (red.), Terapia dzieci i młodzieży. Procedury
poznawczo-behawioralne (s. 298-317). Kraków: Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego.
Loeber, R., Hay, D. (1997). Key issues in the development of aggression from childhood to early adulthood. Annual Review of Psychology, 48, 371-410, doi: 10.1146/
annurev.psych.48.1.371
Malti, T. (2006). Aggression, Self-Understanding, and Social Competence in Swiss
Elementary-School Children, Swiss Journal of Psychology, 65 (2), 81-9, doi:
10.1024/1421-0185.65.2.81
Marcus, N.E., Lindahl, K.M., Malik, N.M. (2001). Interparental Conflict, Children’s
Social Cognitions, and Child Aggression: A Test of a Mediational Model. Journal of Family Psychology, 15 (2), 315-333, doi: 10.1037//0893-3200.15.2.315
Marcus-Newhall, A., Pedersen, W.C., Carlson, M., Miller, N. (2000). Displaced aggression is alive and well: A meta-analytic review. Journal of Personality and Social Psychology, 78 (4), 670-689, doi: 10.1037/0022-3514.78.4.670
Matyjas, B. (1996). Agresja dziecka w szkole jako skutek błędów wychowawczych
rodziców. W: A. Frączek, I. Pufal-Struzik (red.), Agresja wśród dzieci i młodzieży: perspektywa psychoedukacyjna (s. 79-84). Kielce: Wydawnictwo Pedagogiczne
ZNP.
Mrozek, A. (2005). Dziecko maltretowane inaczej. Psychiatria i Psychologia Kliniczna,
5 (2), 79-86.
Ogińska-Bulik, N., Juczyński, Z. (2008). Osobowość: stres a zdrowie. Warszawa: Wydawnictwo Difin.
Pufal-Struzik, I. (2007a). Agresja jako błąd wychowawczy rodziców i jako skutek
błędów w wychowaniu. W: I. Pufal-Struzik (red.), Agresja dzieci i młodzieży
(s. 30-43). Kielce: Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP.
Pufal-Struzik, I. (2007b). Dyspozycja do reagowania agresją u dziecka a wadliwa
socjalizacja w rodzinie – aspekty psychologiczne. W: I. Pufal-Struzik (red.),
Agresja dzieci i młodzieży (s. 7-22). Kielce: Wydawnictwo Pedagogiczne ZNP.

strona 214

Radochoński, M. (2007). Wymiar rozwojowy zachowań agresywnych. Psychologia
Rozwojowa, 12 (3), 47-57.
Ranschburg, J. (1993). Lęk, gniew, agresja. Warszawa: WSiP.
Rylke, H. (1993). W zgodzie z sobą i z uczniem. Warszawa: WSiP.
Skorny, Z. (1968). Psychologiczna analiza agresywnego zachowania się. Warszawa:
PWN.
Stanik, J.M., Erenbrod, R. (1983). Zastosowanie Skali Agresji Buss-Durkee (SABD)
w diagnostyce psychologicznej. W: J. Stanik (red.), Wybrane techniki diagnostyczne w psychologii klinicznej (s. 197-219). Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu
Śląskiego.
Stormshak, E.A., Webster-Stratton, C. (1999). The peer relations of children with
conduct problems: Differential correlates with self-report measures and behavioral problems. Journal of Applied Developmental Psychology, 20, 295-317.
Wawryk, L. (2004). Społeczne przyzwolenie na zachowania agresywne dzieci w klasach I-III szkoły podstawowej. W: A. Rejzner (red.), Agresja w szkole: spojrzenie
wieloaspektowe (s. 117-124). Warszawa: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Pedagogicznej TWP.
Weston, D.C., Weston, M.S. (1999). Co dzień mądrzejsze. Warszawa: Wydawnictwo
Prószyński i S-ka.
Wolińska, J.M. (2000). Agresywność młodzieży. Problem indywidualny i społeczny. Lublin: Wydawnictwo UMCS.

strona 215